Educación Cívica Carcelaria.
Una reflexión catártica sobre el papel del docente en los procesos de
aprendizaje jurídico/ político en
contextos de encierro.
Alvarez, Raúl Néstor[1]
II Jornadas de Enseñanza del Derecho.
Facultad de Derecho
Universidad de Buenos Aires
7, 8 y 9 de noviembre de 2012
Eje: Buenas prácticas de enseñanza del Derecho en el Nivel Medio
Resumen: Intento repasar la experiencia de
enseñar educación cívica en la escuela secundaria de la cárcel. Se trata del CENS 460, ubicado
en la Unidad 48, del Complejo Penitenciario Conurbano Norte de la Provincia de
Buenos Aires. Me propongo plantear los problemas con los que como docente me encuentro. La importancia del empoderamiento
de la institución escolar dentro de la institución penitenciaria. Y la alternativa que tratamos de abrir, para
los alumnos: la construcción política como generación de un modo de vida
superador de la marginalidad. Desde esta perspectiva de la praxis educativa,
son los mismos alumnos que demandan un carácter más jurídico de su formación
ciudadana. Un ámbito en el que el pacto social se ha roto, y la “guerra” constituye deliberadamente la
esencia del tejido relacional interno.
La vivencia, en este espacio, de formar ciudadanía, desde el derecho,
tiene una implicancia política que nos interpela profundamente como sujetos, y
nos mueve a la transformación de la sociedad desigual que genera esta
situación.
¿Cómo enseñar a ser “cívicos” en un contexto
que prima el estado de guerra interna, y la relación enemigo/ enemigo? Educar, en este ámbito,
es luchar. En el contexto de encierro, para el alumno, no se trata solo de
estar, sino de luchar para sobrevivir a las condiciones de violencia y
represión cotidianas. ¿Qué papel cumple la enseñanza jurídica/ política en ese
contexto? Y dada la adversidad de condiciones ¿cómo conducir el proceso de
aprendizaje jurídico político de los alumnos presos?
Palabras clave: Educación Política – Ciudadanía
– Contexto de encierro –
El proyecto inicial y
la demanda de los alumnos.
El diseño curricular de los Centros Educativos
de Nivel Secundario (CENS) de la Provincia de Buenos Aires ubica en el primer
año del plan de estudios un espacio curricular llamado “Educación Cívica” que
recepta en lo fundamental los contenidos de la vieja materia “Instrucción
Cívica”, refiriendo, básicamente, a un compendio de contenidos de derecho
Constitucional.
Supone una concepción normativa de la
ciudadanía, basada en la idea de que un buen ciudadano es aquel que habiendo
aprendido el contenido de las normas jurídicas básicas, ajusta su
comportamiento a las mismas (Jauretche, 1973: 122). La educación política, en
esta visión, se perfila como una instancia de autocontrol del individuo ciudadano.
En el contexto de una democracia participativa,
que lleve adelante un modelo social, económico y comunicacional de signo
emancipatorio, esta visión normativa de la educación política es
contraproducente, dado que forma sujetos para la sumisión al orden establecido.
En cambio, un proyecto popular radical requiere que la formación política sea
pensada como una construcción, de orientación emancipatoria, que parta de los
problemas reales que presentan a las personas y grupos sociales la situación de
dominación y explotación a la que se encuentran sometidos (Freire, 1970: 125).
En esta visión, el diálogo es el método, la praxis en el terreno y la
dialéctica acción/ conceptualización es la dinámica que la nutre.
Imbuído de esta concepción dialógica y
desnormalizadora de la política, proyecté el desarrolle de la asignatura Educación
Cívica basándome en los contenidos conceptuales del espacio curricular Política
y Ciudadanía, más afín a la nueva corriente político educativa, vigente desde
el año 2003 en adelante. Comencé el curso del año 2011 discutiendo y
desarrollando conceptos de Estado, modelos de Estado, democracia, democracia
participativa, movimientos sociales y organización de los poderes del Estado.
Los soportes didácticos utilizados fueron fotocopias del manual de política y
ciudadanía, guias de lecturas, videos, y noticias de periódicos. El método
alternó el taller de trabajo en pequeños grupos, los círculos de debate
abiertos, y la exposición dialogada.
La sorpresa la recibí hacia el último mes del
curso, cuando los alumnos comienzan a manifestarme que les hubiera gustado
estudiar más sobre derechos humanos. Me
demandaban formación jurídica normativa en esa área en particular. Su
demanda, me pareció, estaba más acá, era previa, a la concepción
problematizadora/dialógica de la educación política. ¿Cómo me piden mis alumnos
presos que enseñe normas, si el problema que ellos tienen en este contexto es el de una lucha
descarnada por el poder interno y al supervivencia? ¿Si la lucha es política, y
el derecho es solo un fetiche (Lukács, 1970:39), por qué quieren aprender derecho?
Respondiendo a esa demanda, en el ciclo lectivo
2012 desarrollé un plan pedagógico que alterna contenidos políticos y
jurídicos. Trabajamos la relación Estado / Sociedad como primer marco
conceptual, para luego pasar a estudiar derechos humanos, y la parte orgánica
de la constitución. Proyecto concluir el curso con un estudio crítico de la
teoría de la ciudadanía. Cuando
estábamos transitando la parte dogmática de la constitución me detuve
expresamente en la pregunta sobre la utilidad de estudiar un conjunto de
derechos que en la práctica, ellos mismos me reclamaban, que no se cumplen. Los
propios alumnos generaron la respuesta que palabras más o menos decía: “a
nosotros nos sirve porque así sabemos lo que tenemos que reclamar a nuestro
favor”. Me di cuenta que pese a mis posturas críticas respecto del derecho y el
orden social capitalistas, la enseñanza normativa también era un coadyuvante en
la lucha social que mis alumnos están inmersos.
El problema.
Si el derecho es un fetiche ¿Qué sentido
político tiene enseñarlo? Y en particular, si los derechos humanos, tras las
rejas, no se cumplen ¿qué valor político tiene exponer un deber ser hipotético,
cuya marca de hipocresía, los alumnos las reconocen en sus propias cicatrices
corporales recibidas en las sesiones de tortura o de violencia internas? O más
simplemente ¿cómo enseñar derechos humanos en un lugar donde éstos no se
respetan?
Y más aún: ¿cómo enseñar derechos humanos, a
víctimas sociales de la violación sistemática de estos derechos, que a su vez,
en contextos de libertad, han sido victimarios de la violación de derechos a
terceras personas? Quiero decir: Los alumnos / presos , no solo son víctimas de
la violación de derechos humanos. Sino que muchos de ellos también han violado
los dereSchos humanos de otras personas que también integran las clases y
grupos sociales subalternas.
Quienes han tenido experiencias de vida en las
que han ejercido la delincuencia como modo de vida habitual, en contextos de
encierro suelen presentar momentos de gran arrepentimiento, en los que
maximizan su sentido normativo. En muchos casos se observa una una especie de
hipertrofia del super yo que los hace ávidos demandantes de la norma y del respeto a la ley que los hace especialmente
reacios la crítica reflexiva y a la impugnación racional al orden
socio-jurídico establecido.
Inquietud generadora:
la pregunta radical, o la institución escolar.
A ese problema pedagógico particularizado se
suma un conflicto institucional
localizado propio de la educación en contextos de encierro: son dos aparatos de
Estado, la escuela y la cárcel con procedencias sociales diversas, con
tendencias políticas bastante antagónicas, que no se conceden poder una a otra,
salvo que les resulte inevitable. El sistema penitenciario no tiene proyecto
social de qué hacer con la población marginal que tiene encerrada en su
interior. La escuela, en cambio, a
partir de los lineamientos inclusivos propuestos por la nueva corriente
político educativa, consagradas en la Ley de Educación Nacional y la Ley de
Educación Provincial, una proyección
social de qué hacer con sus alumnos.
Este antagonismo entre aparatos
del Estado, que expresa un antagonismo social más profundo, se cuela en las
aulas y en la práctica pedagógica cotidiana.
El primer objetivo de una escuela en la cárcel,
en los comienzos de su implantación, es justamente “hacer pie” en este
contexto. Para ello recurre a todos los rituales de la vieja escuela pública,
pero resignificados. Los ropajes normalistas son traídos nuevamente a la práctica,
para ser empleados con nuevas orientaciones. ¿Qué q uiere la escuela en su primer año, en la cárcel? Cosas
simples: tener alumnos, tener profesores, que los docentes puedan ingresar y se
habitúen al trato penitenciario, tener aulas disponibles para dar clases,
contar con útiles escolares, que las clases se den, que los registros se
completen, que los alumnos sean calificados, que se realicen los actos
escolares, que se cumpla el calendario escolar, que se genere un vínculo
docentes/ alumnos, y que la escuela se incorpore al paisaje cotidiano de la
unidad penitenciaria.
Solo en una
ulterior instancia vendrá el planteo pedagógico radical de cuestionar en profundidad las condiciones problemáticas
de la realidad cotidiana de los alumnos (Varela, 2012:35). Porque este
planteamiento implicaría entrar en una batalla frontal con el poder
penitenciario, en un momento en que la escuela no se ha implantado aún.
Esta puja interinstitucional, si bien
profundiza el compromiso político de los docentes con su institución escolar,
es una limitación a la radicalidad del método dialógico/constructivo de
educación política. No estamos enseñando
fuera de contexto. Al contrario, desarrollamos nuestra práctica en un tejido
relacional caracterizado por la vigilancia armada, la resistencia violenta, las
peleas intestinas, y la necesidad vital de supervivencia. Una trama vincular en
que se cruzan más facas que palabras. Una práctica discursiva que demanda
articular lo político y lo jurídico en clave tumbera.
Dificultades en la
enseñanza.
Se suman a este problema político pedagógico de
la educación cívica carcelaria, innumerables
obstáculos que el contexto carcelario impone a la enseñanza. El Servicio
Penitenciario Bonaerense desenvuelve limitaciones permanentes al desenvolvimiento
escolar. El servicio es el que “trae” a los alumnos a la escuela, y en esta
actividad reparte premiso y castigos como modo de mantener la disciplina. La
requisa no ve con buenos ojos los libros de los alumnos. Menos aún si se trata
de textos de la constitución nacional. Cuando mis alumnos me dijeron que la requisa les había quitado las fotocopias
de la constitución, tuve en claro que habíamos dado en el lugar justo.
Muchas veces son los demás presos los que se
oponen a que sus compañeros concurran a la escuela. Muchas veces los
estudiantes no pueden salir de sus pabellones porque están “engomados”
(encerrados en sus celdas) o castigados.
La sola demora que tiene un docente en entrar y
salir de la escuela (aproximadamente 15 minutos cada vez) muestra el espesor de
los obstáculos que encuentra la educación en contextos de encierro.
Ventajas
También –vale reconocerlo- la cárcel presenta
algunas ventajas para la enseñanza que no existen en las demás escuelas “de la
calle” que no pertenecen al contexto de encierro.
Desde la sanción de la ley de estímulo
educativo, los alumnos concurren a la escuela con la esperanza de ver
descontado cierta cantidad de tiempo de su condena.
La experiencia de quienes han sido procesados o
condenados, de haber pasado por procedimientos penales, conlleva un aprendizaje
jurídico sobre garantías constitucionales, que el común de los ciudadanos no
tiene. Específicamente, enseñar el artículo 18 de la Constitución Nacional les
provoca una impresión integradora que para el docente, resulta gratificante de percibir.
Conclusión.
Después de tantas preguntas, de tantos
cuestionamientos, después de la densidad de las vivencias sociales y humanas de
las que los docentes nos impregnamos en
la cárcel ¿tiene sentido plantear conclusiones? El aporte de este trabajo
pretende más bien ser un amplificador de preguntas, una instancia de catarsis
que permita avanzar en la dialéctica entre teoría y práctica, desde el lugar
del abogado que enseña. Asumiendo la realidad social tan injusta como , como
motivación para transformarla.
La práctica, como se sabe, no está escrita en
ningún libro. Es un barro oloroso que se nos impregna y le da nuevos sentidos a nuestras ideas
previas. Enseñar educación cívica en la cárcel me condujo a una ejercicio pedagógico
mixturado, en el que mis convicciones críticas debieron ceder un lugar al uso
del derecho como instrumento defensivo de la lucha social de los sectores
sociales marginados. No hay punto de llegada en mi ponencia. Pero debo
reconocer un nuevo eslabón en el desarrollo de mis convicciones político/
pedagógicas: Se necesita profundizar la educación jurídica junto con la crítica
política al orden social establecido, en el sentido de promover un proceso de
transformación de la sociedad y de las instituciones. En este contexto, enseñar
derecho es sembrar un instrumento de lucha político/cultural. Es necesario
acompañarlo de la form0.ación política para que los sujetos que lo aprenden le
den un uso orientado en el sentido de un proyecto de realización personal y
social.
Bibliografía:
Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. Siglo
XXI Editores, Buenos Aires, año 1970.
Jauretche, Arturo. “El colonialismo mental. Su
elaboración”. En “Los profetas del Odio y la yapa: la colonización pedagógica.”
Buenos Aires, 1973, Editorial Peña Lillo.
Lukács, Georg. “Historia y Conciencia de
Clase”. Instituto del Libro. La Habana, 1970.
Varela, Celeste. “Formación Ciudadana y Vínculo
Pedagógico”, en Juan Antonio Seda (coordinador) “Difusión de Derechos y
Ciudadanía en la Escuela”. Editorial Eudeba, Buenos Aires, año 2012.
[1] Alvarez, Raúl Néstor,
Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en
Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia Política (UNSAM). Docente Ayudante
de la materia “Teoría del Estado”, en la Facultad de Derecho, UBA. Profesor
de “Educación Cívica” en el CENS 460 de General San Martín, Provincia de
Buenos Aires. lacasilladeraul@yahoo.com.ar
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