viernes, noviembre 09, 2012


Educación Cívica Carcelaria.

Una reflexión catártica sobre el papel del docente en los procesos de aprendizaje jurídico/ político  en contextos de encierro.

Alvarez, Raúl Néstor[1]


II Jornadas de Enseñanza del Derecho.

Facultad de Derecho 

Universidad de Buenos Aires 

 7, 8 y 9 de noviembre de 2012 

Eje: Buenas prácticas de enseñanza del Derecho en el Nivel Medio 

 

Resumen: Intento repasar la experiencia de enseñar educación cívica en la escuela secundaria  de la cárcel. Se trata del CENS 460, ubicado en la Unidad 48, del Complejo Penitenciario Conurbano Norte de la Provincia de Buenos Aires. Me propongo plantear los problemas con los que como  docente me  encuentro. La importancia del empoderamiento de la institución escolar dentro de la institución penitenciaria.  Y la alternativa que tratamos de abrir, para los alumnos: la construcción política como generación de un modo de vida superador de la marginalidad. Desde esta perspectiva de la praxis educativa, son los mismos alumnos que demandan un carácter más jurídico de su formación ciudadana. Un ámbito en el que el pacto social se ha roto,  y la “guerra” constituye deliberadamente la esencia del tejido relacional interno.  La vivencia, en este espacio, de formar ciudadanía, desde el derecho, tiene una implicancia política que nos interpela profundamente como sujetos, y nos mueve a la transformación de la sociedad desigual que genera esta situación.

¿Cómo enseñar a ser “cívicos” en un contexto que prima el estado de guerra interna, y  la relación enemigo/ enemigo? Educar, en este ámbito, es luchar. En el contexto de encierro, para el alumno, no se trata solo de estar, sino de luchar para sobrevivir a las condiciones de violencia y represión cotidianas. ¿Qué papel cumple la enseñanza jurídica/ política en ese contexto? Y dada la adversidad de condiciones ¿cómo conducir el proceso de aprendizaje jurídico político de los alumnos presos?

Palabras clave: Educación Política – Ciudadanía – Contexto de encierro –

El proyecto inicial y la demanda de los alumnos.

El diseño curricular de los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) de la Provincia de Buenos Aires ubica en el primer año del plan de estudios un espacio curricular llamado “Educación Cívica” que recepta en lo fundamental los contenidos de la vieja materia “Instrucción Cívica”, refiriendo, básicamente, a un compendio de contenidos de derecho Constitucional.

Supone una concepción normativa de la ciudadanía, basada en la idea de que un buen ciudadano es aquel que habiendo aprendido el contenido de las normas jurídicas básicas, ajusta su comportamiento a las mismas (Jauretche, 1973: 122). La educación política, en esta visión, se perfila como una instancia de autocontrol  del individuo ciudadano.

En el contexto de una democracia participativa, que lleve adelante un modelo social, económico y comunicacional de signo emancipatorio, esta visión normativa de la educación política es contraproducente, dado que forma sujetos para la sumisión al orden establecido. En cambio, un proyecto popular radical requiere que la formación política sea pensada como una construcción, de orientación emancipatoria, que parta de los problemas reales que presentan a las personas y grupos sociales la situación de dominación y explotación a la que se encuentran sometidos (Freire, 1970: 125). En esta visión, el diálogo es el método, la praxis en el terreno y la dialéctica acción/ conceptualización es la dinámica que la nutre.

Imbuído de esta concepción dialógica y desnormalizadora de la política, proyecté el desarrolle de la asignatura Educación Cívica basándome en los contenidos conceptuales del espacio curricular Política y Ciudadanía, más afín a la nueva corriente político educativa, vigente desde el año 2003 en adelante. Comencé el curso del año 2011 discutiendo y desarrollando conceptos de Estado, modelos de Estado, democracia, democracia participativa, movimientos sociales y organización de los poderes del Estado. Los soportes didácticos utilizados fueron fotocopias del manual de política y ciudadanía, guias de lecturas, videos, y noticias de periódicos. El método alternó el taller de trabajo en pequeños grupos, los círculos de debate abiertos, y la exposición dialogada.

La sorpresa la recibí hacia el último mes del curso, cuando los alumnos comienzan a manifestarme que les hubiera gustado estudiar más sobre derechos humanos. Me demandaban formación jurídica normativa en esa área en particular. Su demanda, me pareció, estaba más acá, era previa, a la concepción problematizadora/dialógica de la educación política. ¿Cómo me piden mis alumnos presos que enseñe normas, si el problema que ellos  tienen en este contexto es el de una lucha descarnada por el poder interno y al supervivencia? ¿Si la lucha es política, y el derecho es solo un fetiche (Lukács, 1970:39), por qué quieren aprender derecho?

Respondiendo a esa demanda, en el ciclo lectivo 2012 desarrollé un plan pedagógico que alterna contenidos políticos y jurídicos. Trabajamos la relación Estado / Sociedad como primer marco conceptual, para luego pasar a estudiar derechos humanos, y la parte orgánica de la constitución. Proyecto concluir el curso con un estudio crítico de la teoría de la ciudadanía.  Cuando estábamos transitando la parte dogmática de la constitución me detuve expresamente en la pregunta sobre la utilidad de estudiar un conjunto de derechos que en la práctica, ellos mismos me reclamaban, que no se cumplen. Los propios alumnos generaron la respuesta que palabras más o menos decía: “a nosotros nos sirve porque así sabemos lo que tenemos que reclamar a nuestro favor”. Me di cuenta que pese a mis posturas críticas respecto del derecho y el orden social capitalistas, la enseñanza normativa también era un coadyuvante en la lucha social que mis alumnos están inmersos.

 

El problema.

Si el derecho es un fetiche ¿Qué sentido político tiene enseñarlo? Y en particular, si los derechos humanos, tras las rejas, no se cumplen ¿qué valor político tiene exponer un deber ser hipotético, cuya marca de hipocresía, los alumnos las reconocen en sus propias cicatrices corporales recibidas en las sesiones de tortura o de violencia internas? O más simplemente ¿cómo enseñar derechos humanos en un lugar donde éstos no se respetan?

Y más aún: ¿cómo enseñar derechos humanos, a víctimas sociales de la violación sistemática de estos derechos, que a su vez, en contextos de libertad, han sido victimarios de la violación de derechos a terceras personas? Quiero decir: Los alumnos / presos , no solo son víctimas de la violación de derechos humanos. Sino que muchos de ellos también han violado los dereSchos humanos de otras personas que también integran las clases y grupos sociales subalternas.

Quienes han tenido experiencias de vida en las que han ejercido la delincuencia como modo de vida habitual, en contextos de encierro suelen presentar momentos de gran arrepentimiento, en los que maximizan su sentido normativo. En muchos casos se observa una una especie de hipertrofia del super yo que los hace ávidos demandantes de la norma  y del respeto a la ley que los hace especialmente reacios la crítica reflexiva y a la impugnación racional al orden socio-jurídico establecido.

 

Inquietud generadora: la pregunta radical, o la institución escolar.

A ese problema pedagógico particularizado se suma un conflicto  institucional localizado propio de la educación en contextos de encierro: son dos aparatos de Estado, la escuela y la cárcel con procedencias sociales diversas, con tendencias políticas bastante antagónicas, que no se conceden poder una a otra, salvo que les resulte inevitable. El sistema penitenciario no tiene proyecto social de qué hacer con la población marginal que tiene encerrada en su interior.  La escuela, en cambio, a partir de los lineamientos inclusivos propuestos por la nueva corriente político educativa, consagradas en la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial,   una proyección social de qué hacer con sus alumnos.  Este antagonismo entre  aparatos del Estado, que expresa un antagonismo social más profundo, se cuela en las aulas y en la práctica pedagógica cotidiana.

El primer objetivo de una escuela en la cárcel, en los comienzos de su implantación, es justamente “hacer pie” en este contexto. Para ello recurre a todos los rituales de la vieja escuela pública, pero resignificados. Los ropajes normalistas son traídos nuevamente a la práctica, para ser empleados con nuevas orientaciones. ¿Qué q          uiere la escuela en su primer año, en la cárcel? Cosas simples: tener alumnos, tener profesores, que los docentes puedan ingresar y se habitúen al trato penitenciario, tener aulas disponibles para dar clases, contar con útiles escolares, que las clases se den, que los registros se completen, que los alumnos sean calificados, que se realicen los actos escolares, que se cumpla el calendario escolar, que se genere un vínculo docentes/ alumnos, y que la escuela se incorpore al paisaje cotidiano de la unidad penitenciaria. 

Solo en una  ulterior instancia vendrá el planteo pedagógico radical  de cuestionar en profundidad las condiciones problemáticas de la realidad cotidiana de los alumnos (Varela, 2012:35). Porque este planteamiento implicaría entrar en una batalla frontal con el poder penitenciario, en un momento en que la escuela no se ha implantado aún.

Esta puja interinstitucional, si bien profundiza el compromiso político de los docentes con su institución escolar, es una limitación a la radicalidad del método dialógico/constructivo de educación política.  No estamos enseñando fuera de contexto. Al contrario, desarrollamos nuestra práctica en un tejido relacional caracterizado por la vigilancia armada, la resistencia violenta, las peleas intestinas, y la necesidad vital de supervivencia. Una trama vincular en que se cruzan más facas que palabras. Una práctica discursiva que demanda articular lo político y lo jurídico en clave tumbera.

 

Dificultades en la enseñanza.

Se suman a este problema político pedagógico de la educación cívica carcelaria, innumerables  obstáculos que el contexto carcelario impone a la enseñanza. El Servicio Penitenciario Bonaerense desenvuelve limitaciones permanentes al desenvolvimiento escolar. El servicio es el que “trae” a los alumnos a la escuela, y en esta actividad reparte premiso y castigos como modo de mantener la disciplina. La requisa no ve con buenos ojos los libros de los alumnos. Menos aún si se trata de textos de la constitución nacional. Cuando mis alumnos me dijeron que la requisa les había quitado las fotocopias de la constitución, tuve en claro que habíamos dado en el lugar justo.

Muchas veces son los demás presos los que se oponen a que sus compañeros concurran a la escuela. Muchas veces los estudiantes no pueden salir de sus pabellones porque están “engomados” (encerrados en sus celdas) o castigados. 

La sola demora que tiene un docente en entrar y salir de la escuela (aproximadamente 15 minutos cada vez) muestra el espesor de los obstáculos que encuentra la educación en contextos de encierro.

 

 Ventajas

También –vale reconocerlo- la cárcel presenta algunas ventajas para la enseñanza que no existen en las demás escuelas “de la calle” que no pertenecen al contexto de encierro.

Desde la sanción de la ley de estímulo educativo, los alumnos concurren a la escuela con la esperanza de ver descontado cierta cantidad de tiempo de su condena.

La experiencia de quienes han sido procesados o condenados, de haber pasado por procedimientos penales, conlleva un aprendizaje jurídico sobre garantías constitucionales, que el común de los ciudadanos no tiene. Específicamente, enseñar el artículo 18 de la Constitución Nacional les provoca una impresión integradora que para el docente, resulta gratificante de percibir.

 

Conclusión.

Después de tantas preguntas, de tantos cuestionamientos, después de la densidad de las vivencias sociales y humanas de las que los docentes nos impregnamos  en la cárcel ¿tiene sentido plantear conclusiones? El aporte de este trabajo pretende más bien ser un amplificador de preguntas, una instancia de catarsis que permita avanzar en la dialéctica entre teoría y práctica, desde el lugar del abogado que enseña. Asumiendo la realidad social tan injusta como , como motivación para transformarla.

La práctica, como se sabe, no está escrita en ningún libro. Es un barro oloroso que se nos impregna  y le da nuevos sentidos a nuestras ideas previas. Enseñar educación cívica en la cárcel me condujo a una ejercicio pedagógico mixturado, en el que mis convicciones críticas debieron ceder un lugar al uso del derecho como instrumento defensivo de la lucha social de los sectores sociales marginados. No hay punto de llegada en mi ponencia. Pero debo reconocer un nuevo eslabón en el desarrollo de mis convicciones político/ pedagógicas: Se necesita profundizar la educación jurídica junto con la crítica política al orden social establecido, en el sentido de promover un proceso de transformación de la sociedad y de las instituciones. En este contexto, enseñar derecho es sembrar un instrumento de lucha político/cultural. Es necesario acompañarlo de la form0.ación política para que los sujetos que lo aprenden le den un uso orientado en el sentido de un proyecto de realización personal y social.

 

Bibliografía:

Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, año 1970.

Jauretche, Arturo. “El colonialismo mental. Su elaboración”. En “Los profetas del Odio y la yapa: la colonización pedagógica.” Buenos Aires, 1973, Editorial Peña Lillo.

Lukács, Georg. “Historia y Conciencia de Clase”. Instituto del Libro. La Habana, 1970.

Varela, Celeste. “Formación Ciudadana y Vínculo Pedagógico”, en Juan Antonio Seda (coordinador) “Difusión de Derechos y Ciudadanía en la Escuela”. Editorial Eudeba, Buenos Aires, año 2012.



[1] Alvarez, Raúl Néstor,  Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia Política (UNSAM). Docente Ayudante de la materia “Teoría del Estado”, en la Facultad de Derecho, UBA.   Profesor   de “Educación Cívica” en el CENS 460 de General San Martín, Provincia de Buenos Aires.  lacasilladeraul@yahoo.com.ar