Didáctica de la política en el contexto de encierro
ESTADO Y DERECHO
Enseñanza del derecho
en la Escuela de la Cárcel.
Discurso del preso y formación normativa.
Raúl N.Alvarez[1].
Introducción.
Desde
comienzos del ciclo lectivo 2011, me desempeño como profesor en el CENS 460,
una escuela secundaria de adultos, dependiente de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Esta escuela está
emplazada, por convenio con el Servicio Penitenciario Bonaerense, en la Unidad
48 del Complejo Penitenciario Conurbano Norte, ubicado en la Localidad de José León
Suárez, del Partido de General San Martín. Dicto aquí dos cursos de la materia
Educación Cívica, en primer año, y uno de tercer año, de Derecho Laboral.
Las
reflexiones que siguen a continuación, son una elaboración conceptual enraizada
en la modesta y cotidiana práctica pedagógica que llevo adelante en esa
escuela. Después de dos años de trabajar en esta institución, con la ayuda de
varios de mis compañeros, comencé a plasmar las experiencias asombrosas que
ocurren a diario, en un registro de observación. Estoy recogiendo, en ese
registro, hasta ahora, un conjunto de “anécdotas” y algunas entrevistas. Mi
observación va dirigida a la cuestión del poder. El poder en la institución
escolar, en la institución penitenciaria, en la educación, y en los vínculos
sociales del mundo marginal encarcelado.
En esta
ponencia, voy a recortar un aspecto de esa realidad que ejerzo, vivo y observo,
que es el referido a la enseñanza del derecho. Entré a la escuela de la cárcel
como un abogado que enseña política. Política y
Ciudadanía, “Educación cívica”, como curricularmente se denomina la
materia. Luego se me pidió –por parte de mis alumnos y de la institución- que
también enseñe Derecho. Desde este
lugar, no puedo evitar preguntarme por el efecto genera mi práctica de enseñanza
jurídico-política, sobre mis alumnos.
El discurso del Preso.
El mundo
delincuencial está plagado de sentidos, discursos y justificaciones (Miguez
2008: 105). Existe básicamente un
condicionamiento socioeconómico estructural, que somete a un sector de
la población a la marginalidad. Por marginalidad entiendo quedar afuera de los
vínculos del mercado y de los beneficios de la relación con el Estado. En una
sociedad capitalista periférica como al Argentina, esto está naturalizado.
Dentro de esa masa marginal, una porción de ella se inclina por las prácticas
delictivas como estrategia de subsistencia. Cerrados los caminos del mundo del
trabajo, del consumo, y de la vida política, algunos salen a cirujear, otros
quedan entrampados en las adicciones, otros incurren en estrategias poco dignas
como la mendicidad y la prostitución, y
finalmente otros cortan camino por la delincuencia.
El
delincuente, el pibe chorro, no pudo, no supo, nadie le enseñó y no aceptó, la
larga fila de espera a la que hay que someterse para llegar al consumo material
por la vía normal del mercado. Y cortó camino por la vía del robo. En vez del
futuro, optó por el presente. En vez de las normas, la razón y la construcción
paciente, eligió los fierros y la violencia. El beneficio material inmediato es
inmensamente mayor del que puede obtener su vecino cirujeando, o su primo
trabajando de peón. Con esos medios materiales –robados- forma un entramado de
relaciones sociales, familiares, barriales, en el que logra ser. Ser alguien. Tener
plata para hacer lo que le venga en gana. No tiene que esperar nada para
acceder a su objeto del deseo. Solo atravesar el inquietante momento del robo,
de la acción, del peligro, para después gozar de la felicidad, de su felicidad,
de esa –supuesta, ficticia- felicidad, de ser él mismo y que se lo respete como
tal. Pero hay un punto en que los que lo rodean, que no delinquen, sino que
afrontan las marginalidad con otras estrategias de supervivencia (Lomnitz, 1989: 26) lo increpan, lo cuestionan. Y
entonces el chorro aprende respuestas,
genera un conjunto de justificaciones de por qué roba.
A estas
justificaciones, las llamo el “discurso del preso” o “discurso del chorro”, que
en el caso de nuestros alumnos, es un chorro preso.
Una
educación dialógica y liberadora (Freire, 1970:101) debería dialogar con el discurso del preso.
Tomarlo como síntoma a analizar, como problema generador. Pero el discurso es
resistente, y la enseñanza escolar no puede esperar a que los procesos
culturales decanten. Entonces cada día hay que dar la clase. Y la damos como
mejor nos sale. Lo que no nos impide reflexionar sobre nuestra práctica, que es
lo que estoy haciendo. Unica manera de proyectar avanzar, en algún momento, en
su transformación.
Como valoran los alumnos la educación
jurídica.
Fui chequeando cómo tomaban este aprendizaje jurídico
los alumnos, y qué opinaban al respecto. Recogí afirmaciones en mi registro de
observación, como las siguientes: “Esto (aprender derechos humanos) nos sirve
para cuando estemos afuera saber los derechos que tenés, que tienen que entrar
con orden de allanamiento y todo eso”. “Nos sirve (aprender derecho) como un
arma para defendernos acá adentro”. “Lo bueno de la escuela es que te abre
otros mundos”. “Para aprender a tener una conversación”. “Acá todas nuestras
familias tienen firmado un habeas corpus por si nos pasa algo”
La educación normativa.
Llamo
educación normativa a un tipo de formación jurídica basada en la transmisión de
los contenidos de un deber ser enunciado en normas jurídicas. Enseñar para que
el alumno aprenda lo que dice la ley. En educación política hay una larga tradición pedagógica
basada en la idea Sarmientina que supone que cuando el sujeto conoce los
contenidos de la constitución, esto funciona como un “driver” que lo convierte
en buen ciudadano (Jauretche, 2011 [1957]: 122) El sujeto político internalizaría
las pautas de conducta por el solo hecho de conocer la norma. De ahí que en la
escuela primaria nos hayan obligado, por ejemplo, a memorizar el preámbulo de la
Constitución Nacional. La fantasía que subyace en esta corriente asocia –sin
explicar por qué- el conocer la constitución con transformar al alumno en un
buen ciudadano; el conocer los derechos humanos, con transformar al aparato
represivo en servidores públicos; el conocer el derecho laboral, con
transformarse en un sujeto trabajador. El esquema es simple:
Instrucción jurídico normativa →
formación del sujeto “normal”.
La
clave, es que este esquema no se cumple, pero las instituciones sociales y políticas
funcionan como si se cumpliera. Se despliega de esta manera una hipocresía
institucional, que impregna nuestras organizaciones estatales. Enseñamos normas
positivas y actuamos como si formáramos personas, como si contribuyéramos a
desenvolver procesos subjetivos de crecimiento personal y social. ¿Por qué la
hipocresía? Aquí es necesaria la crítica. Porque esa aparente contradicción,
está ocultando un funcionamiento desigual e injusto de la estructura social. En
los sectores dominantes de la sociedad, esta contradicción entre el decir y el
hacer, entre el discurso y la práctica, se lleva con naturalidad. Por ejemplo,
los empresarios sojeros pueden ganar fortunas con la producción de alimentos,
sin importar que hay importantes sectores de la población con necesidades
alimentarias insatisfechas. La formación jurídica normativa no causa
desigualdad, explotación y encubrimiento ideológico de las relaciones sociales.
Pero contribuye a ello.
No rompe el discurso del preso-chorro.
De
alguna manera, el tipo de aprendizaje jurídico que demandan y llevan adelante
mis alumnos-presos, sigue un camino parecido. Cuando ellos afirman que quieren
conocer la parte dogmática de la constitución porque “nos sirve para reclamar
nuestros derechos”, no dejan de pensarse a si mismos como “chorros”. Aprenden
derecho desde su lugar personalmente asumido, de delincuentes. Y como tales,
les sirve conocer los derechos que le reconoce el artículo 18 de la
Constitución Nacional. Y “les sirve”
conocer el derecho laboral para que a su esposa, o a su hermana, que no roba y
que sí trabaja, no la engañen. Tienen un interés concreto en el contenido de
los aprendizajes. Pero estos aprendizajes normativos, sin más problematización,
no aportan nada a su formación subjetiva. No contribuyen al proceso personal de
recreación del sujeto, que los corra de la identidad de chorros para
convertirlos en algo distinto, en
ciudadanos activos, en trabajadores, en transformadores sociales, etc.
El punto
de llegada, para no intrigar al lector, lo enuncié al principio de esta
ponencia. La educación jurídica
normativista no rompe el discurso del preso. Parece sencillo y obvio, pero
no lo es. La fantasía normativista de la enseñanza jurídica sigue siendo
dominante. Aún para quienes no creemos en ella. Para intentar desarticular esas
justificaciones delincuenciales, es necesario problematizar la situación
marginal de origen, individual y colectiva, de los “pibes chorros”. Pero para eso tenemos antes, que
plantearnos muchas cuestiones más, que no voy a analizar ya en este trabajo.
Preguntas emergentes.
No
siempre un trabajo académico, una ponencia, en este caso, puede llevar a una
conclusión. No pretendo proponer una salida al problema que planteo. El avance
que puedo dar, a modo de conclusión, es dejar planteadas algunas preguntas para
avanzar el en proceso de construcción político pedagógica de la enseñanza del
derecho. Estas son:
1)
¿Qué sería lo contrario, la alternativa al
discurso del preso? En una sociedad desigual, contradictoria, en la que los
caminos del trabajo, el sacrificio y el ahorro están cerrados para la población
marginal ¿Qué construcción subjetiva es posible y deseable? ¿Formar ciudadanos
honestos? Es decir ¿alcanzaría con que ya no delinquieran? ¿O se trata de
ayudar a que cada persona y cada conjunto de personas se transforme en
protagonista de su propia historia? Esta última opción, en ciencia política fue
llamada “construcción del pueblo” (Laclau, 2005: 150) como sujeto activo de un
horizonte democrático e igualitarista.
2)
¿Qué papel tiene la escuela y el docente en esa
relación tensa y antagónica entre el discurso jurídico, la práctica
institucional y el aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo aprender y enseñar
derechos humanos en un contexto en que éstos son violados permanentemente?
3)
¿Cómo desenvolver una enseñanza del derecho (en
mi caso, del derecho laboral y de los derechos humanos) que a la vez sea problematizadora, contextualizada,
y que tenga un sentido para los que aprenden? ¿Implicamos la problematización
político social con la instrucción normativa tradicional?
4)
Aunque sea reproductivista ¿No sigue siendo
positivo para la situación de la población marginal conocer (aunque sea de
manera tradicional y normativa) sus derechos? El aprendizaje de contenidos
deónticos ¿no fortalece por si misma la
capacidad de resistencia y lucha de los sujetos subalternos de nuestra sociedad
capitalista?
Dejo
planteadas preguntas. Más preguntas que respuestas. Pensar en el hacer,
reflexionar sobre la práctica docente, nos genera cuestionamientos que van a
volverse sobre la práctica, retroalimentando un proceso de aprendizaje de cada uno de nosotros como
docentes. No sabemos enseñar, sino que aprendemos enseñando.
Raúl
Néstor Alvarez . Invierno de 2013.
Bibliografía:
Freire, Paulo. “Pedagogía del
Oprimido”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, año 1970.
Jauretche, Arturo. “El
colonialismo mental. Su elaboración”. En “Los profetas del Odio y la yapa: la
colonización pedagógica.” Buenos Aires, 1973, Editorial Peña Lillo.
Laclau Laclau, Ernesto. “La razón populista”.
Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
2005.
Lomnitz, Larissa Adler de. “Cómo sobreviven los marginados”.
Siglo XXI Editores. México, año 1989.
Miguez,
Daniel. “Delito y Cultura. Los códigos de
la ilegalidad en la juventud marginal urbana”. Editorial Biblios, Buenos
Aires, año 2008.
[1] Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en
Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia Política (UNSAM). Docente Ayudante
de la materia “Teoría del Estado” en la Facultad de Derecho, UBA. lacasilladeraul@yahoo.com.ar
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