jueves, noviembre 07, 2013

Didáctica de la política en el contexto de encierro

ESTADO Y DERECHO
Enseñanza del derecho
en la Escuela de la Cárcel.
Discurso del preso y formación normativa.
Raúl N.Alvarez[1].
Introducción.
Desde comienzos del ciclo lectivo 2011, me desempeño como profesor en el CENS 460, una escuela secundaria de adultos, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Esta escuela está emplazada, por convenio con el Servicio Penitenciario Bonaerense, en la Unidad 48 del Complejo Penitenciario Conurbano Norte, ubicado en la Localidad de José León Suárez, del Partido de General San Martín. Dicto aquí dos cursos de la materia Educación Cívica, en primer año, y uno de tercer año, de Derecho Laboral.
Las reflexiones que siguen a continuación, son una elaboración conceptual enraizada en la modesta y cotidiana práctica pedagógica que llevo adelante en esa escuela. Después de dos años de trabajar en esta institución, con la ayuda de varios de mis compañeros, comencé a plasmar las experiencias asombrosas que ocurren a diario, en un registro de observación. Estoy recogiendo, en ese registro, hasta ahora, un conjunto de “anécdotas” y algunas entrevistas. Mi observación va dirigida a la cuestión del poder. El poder en la institución escolar, en la institución penitenciaria, en la educación, y en los vínculos sociales del mundo marginal encarcelado.
En esta ponencia, voy a recortar un aspecto de esa realidad que ejerzo, vivo y observo, que es el referido a la enseñanza del derecho. Entré a la escuela de la cárcel como un abogado que enseña política. Política y  Ciudadanía, “Educación cívica”, como curricularmente se denomina la materia. Luego se me pidió –por parte de mis alumnos y de la institución- que también enseñe  Derecho. Desde este lugar, no puedo evitar preguntarme por el efecto genera mi práctica de enseñanza jurídico-política, sobre mis alumnos.
El discurso del Preso.
El mundo delincuencial está plagado de sentidos, discursos y justificaciones (Miguez 2008: 105). Existe básicamente un  condicionamiento socioeconómico estructural, que somete a un sector de la población a la marginalidad. Por marginalidad entiendo quedar afuera de los vínculos del mercado y de los beneficios de la relación con el Estado. En una sociedad capitalista periférica como al Argentina, esto está naturalizado. Dentro de esa masa marginal, una porción de ella se inclina por las prácticas delictivas como estrategia de subsistencia. Cerrados los caminos del mundo del trabajo, del consumo, y de la vida política, algunos salen a cirujear, otros quedan entrampados en las adicciones, otros incurren en estrategias poco dignas como la mendicidad y  la prostitución, y finalmente otros cortan camino por la delincuencia.
El delincuente, el pibe chorro, no pudo, no supo, nadie le enseñó y no aceptó, la larga fila de espera a la que hay que someterse para llegar al consumo material por la vía normal del mercado. Y cortó camino por la vía del robo. En vez del futuro, optó por el presente. En vez de las normas, la razón y la construcción paciente, eligió los fierros y la violencia. El beneficio material inmediato es inmensamente mayor del que puede obtener su vecino cirujeando, o su primo trabajando de peón. Con esos medios materiales –robados- forma un entramado de relaciones sociales, familiares, barriales, en el que logra ser. Ser alguien. Tener plata para hacer lo que le venga en gana. No tiene que esperar nada para acceder a su objeto del deseo. Solo atravesar el inquietante momento del robo, de la acción, del peligro, para después gozar de la felicidad, de su felicidad, de esa –supuesta, ficticia- felicidad, de ser él mismo y que se lo respete como tal. Pero hay un punto en que los que lo rodean, que no delinquen, sino que afrontan las marginalidad con otras estrategias de supervivencia   (Lomnitz, 1989: 26) lo increpan, lo cuestionan. Y entonces el chorro aprende respuestas,  genera un conjunto    de justificaciones de por qué roba.
A estas justificaciones, las llamo el “discurso del preso” o “discurso del chorro”, que en el caso de nuestros alumnos, es un chorro preso.
Una educación dialógica y liberadora (Freire, 1970:101)  debería dialogar con el discurso del preso. Tomarlo como síntoma a analizar, como problema generador. Pero el discurso es resistente, y la enseñanza escolar no puede esperar a que los procesos culturales decanten. Entonces cada día hay que dar la clase. Y la damos como mejor nos sale. Lo que no nos impide reflexionar sobre nuestra práctica, que es lo que estoy haciendo. Unica manera de proyectar avanzar, en algún momento, en su transformación.
Como valoran los alumnos la educación jurídica.
Fui  chequeando cómo tomaban este aprendizaje jurídico los alumnos, y qué opinaban al respecto. Recogí afirmaciones en mi registro de observación, como las siguientes: “Esto (aprender derechos humanos) nos sirve para cuando estemos afuera saber los derechos que tenés, que tienen que entrar con orden de allanamiento y todo eso”. “Nos sirve (aprender derecho) como un arma para defendernos acá adentro”. “Lo bueno de la escuela es que te abre otros mundos”. “Para aprender a tener una conversación”. “Acá todas nuestras familias tienen firmado un habeas corpus por si nos pasa algo”
La educación normativa.
Llamo educación normativa a un tipo de formación jurídica basada en la transmisión de los contenidos de un deber ser enunciado en normas jurídicas. Enseñar para que el alumno aprenda lo que dice la ley. En educación  política hay una larga tradición pedagógica basada en la idea Sarmientina que supone que cuando el sujeto conoce los contenidos de la constitución, esto funciona como un “driver” que lo convierte en buen ciudadano (Jauretche, 2011 [1957]: 122) El sujeto político internalizaría las pautas de conducta por el solo hecho de conocer la norma. De ahí que en la escuela primaria nos hayan obligado, por ejemplo, a memorizar el preámbulo de la Constitución Nacional. La fantasía que subyace en esta corriente asocia –sin explicar por qué- el conocer la constitución con transformar al alumno en un buen ciudadano; el conocer los derechos humanos, con transformar al aparato represivo en servidores públicos; el conocer el derecho laboral, con transformarse en un sujeto trabajador. El esquema es simple:  
Instrucción jurídico normativa   →    formación del sujeto “normal”.
La clave, es que este esquema no se cumple, pero las instituciones sociales y políticas funcionan como si se cumpliera. Se despliega de esta manera una hipocresía institucional, que impregna nuestras organizaciones estatales. Enseñamos normas positivas y actuamos como si formáramos personas, como si contribuyéramos a desenvolver procesos subjetivos de crecimiento personal y social. ¿Por qué la hipocresía? Aquí es necesaria la crítica. Porque esa aparente contradicción, está ocultando un funcionamiento desigual e injusto de la estructura social. En los sectores dominantes de la sociedad, esta contradicción entre el decir y el hacer, entre el discurso y la práctica, se lleva con naturalidad. Por ejemplo, los empresarios sojeros pueden ganar fortunas con la producción de alimentos, sin importar que hay importantes sectores de la población con necesidades alimentarias insatisfechas. La formación jurídica normativa no causa desigualdad, explotación y encubrimiento ideológico de las relaciones sociales. Pero contribuye a ello.
No rompe el discurso del preso-chorro.
De alguna manera, el tipo de aprendizaje jurídico que demandan y llevan adelante mis alumnos-presos, sigue un camino parecido. Cuando ellos afirman que quieren conocer la parte dogmática de la constitución porque “nos sirve para reclamar nuestros derechos”, no dejan de pensarse a si mismos como “chorros”. Aprenden derecho desde su lugar personalmente asumido, de delincuentes. Y como tales, les sirve conocer los derechos que le reconoce el artículo 18 de la Constitución Nacional.  Y “les sirve” conocer el derecho laboral para que a su esposa, o a su hermana, que no roba y que sí trabaja, no la engañen. Tienen un interés concreto en el contenido de los aprendizajes. Pero estos aprendizajes normativos, sin más problematización, no aportan nada a su formación subjetiva. No contribuyen al proceso personal de recreación del sujeto, que los corra de la identidad de chorros para convertirlos en algo distinto,  en ciudadanos activos, en trabajadores, en transformadores sociales, etc.
El punto de llegada, para no intrigar al lector, lo enuncié al principio de esta ponencia. La educación jurídica normativista no rompe el discurso del preso. Parece sencillo y obvio, pero no lo es. La fantasía normativista de la enseñanza jurídica sigue siendo dominante. Aún para quienes no creemos en ella. Para intentar desarticular esas justificaciones delincuenciales, es necesario problematizar la situación marginal de origen, individual y colectiva, de los “pibes  chorros”. Pero para eso tenemos antes, que plantearnos muchas cuestiones más, que no voy a analizar ya en este trabajo.
Preguntas emergentes.
No siempre un trabajo académico, una ponencia, en este caso, puede llevar a una conclusión. No pretendo proponer una salida al problema que planteo. El avance que puedo dar, a modo de conclusión, es dejar planteadas algunas preguntas para avanzar el en proceso de construcción político pedagógica de la enseñanza del derecho. Estas son:
1)      ¿Qué sería lo contrario, la alternativa al discurso del preso? En una sociedad desigual, contradictoria, en la que los caminos del trabajo, el sacrificio y el ahorro están cerrados para la población marginal ¿Qué construcción subjetiva es posible y deseable? ¿Formar ciudadanos honestos? Es decir ¿alcanzaría con que ya no delinquieran? ¿O se trata de ayudar a que cada persona y cada conjunto de personas se transforme en protagonista de su propia historia? Esta última opción, en ciencia política fue llamada “construcción del pueblo” (Laclau, 2005: 150) como sujeto activo de un horizonte democrático e igualitarista. 
2)      ¿Qué papel tiene la escuela y el docente en esa relación tensa y antagónica entre el discurso jurídico, la práctica institucional y el aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo aprender y enseñar derechos humanos en un contexto en que éstos son violados permanentemente?
3)      ¿Cómo desenvolver una enseñanza del derecho (en mi caso, del derecho laboral y de los derechos humanos)  que a la vez sea problematizadora, contextualizada, y que tenga un sentido para los que aprenden? ¿Implicamos la problematización político social con la instrucción normativa tradicional?
4)      Aunque sea reproductivista ¿No sigue siendo positivo para la situación de la población marginal conocer (aunque sea de manera tradicional y normativa) sus derechos? El aprendizaje de contenidos deónticos ¿no fortalece  por si misma la capacidad de resistencia y lucha de los sujetos subalternos de nuestra sociedad capitalista?
Dejo planteadas preguntas. Más preguntas que respuestas. Pensar en el hacer, reflexionar sobre la práctica docente, nos genera cuestionamientos que van a volverse sobre la práctica, retroalimentando un proceso  de aprendizaje de cada uno de nosotros como docentes. No sabemos enseñar, sino que aprendemos enseñando.
Raúl Néstor Alvarez . Invierno de 2013.
Bibliografía:
Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, año 1970.
Jauretche, Arturo. “El colonialismo mental. Su elaboración”. En “Los profetas del Odio y la yapa: la colonización pedagógica.” Buenos Aires, 1973, Editorial Peña Lillo.
Laclau Laclau, Ernesto. “La razón populista”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.  2005.
Lomnitz, Larissa Adler de. “Cómo sobreviven los marginados”. Siglo XXI Editores. México, año 1989.
Miguez, Daniel. “Delito y Cultura. Los códigos de la ilegalidad en la juventud marginal urbana”. Editorial Biblios, Buenos Aires, año 2008.



[1] Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia Política (UNSAM). Docente Ayudante de la materia “Teoría del Estado” en la Facultad de Derecho, UBA.   lacasilladeraul@yahoo.com.ar